„Orientierungshilfe“

Vorwort

Bei der Behandlung deutsch-jüdischer Geschichte im Schulbereich besteht nach wie vor ein bedauerliches Defizit. Während deutsch-jüdische Geschichte in Hochschule und Wissenschaft inzwischen ihren festen Platz gefunden hat, wird sie in der Schule, in Lehrplänen, Schulbüchern und im Unterricht - von Ausnahmen abgesehen - weiterhin sehr unvollständig und einseitig behandelt. Juden erscheinen zumeist nur als Objekte, Verfolgte und Opfer des Holocaust. Das Positive und die aktive Rolle der Juden in der langen deutsch-jüdischen Geschichte bleiben vielfach ausgeblendet.

Deutsch-jüdische Geschichte ist jedoch integraler Bestandteil der Deutschen Geschichte. Ohne sie bleibt Deutsche Geschichte unvollständig.

Um bei der notwendigen Beseitigung des Defizits mitzuwirken und neuen Anstoß für den erforderlichen Perspektivwechsel zu geben, hat das Leo Baeck Institut, das seit 1955 der Erforschung und Vermittlung der deutsch-jüdischen Geschichte dient, eine Kommission eingesetzt. Diese hat nach Analyse von Lehrplänen und Schulbüchern eine Orientierungshilfe bzw. ein Kerncurriculum über deutsch-jüdische Geschichte für den Schulbereich erarbeitet.

An den Kommissionsarbeiten waren das Georg-Eckert-Institut für internationale Schulbuchforschung, der Verband der Geschichtslehrer Deutschlands und der Zentralrat der Juden in Deutschland beteiligt.

Die Orientierungshilfe wird nach Übergabe an die Kultusministerkonferenz und Übermittlung an die Kultusministerien der Länder hiermit veröffentlicht. Sie wird durch weitere Initiativen der Kommission zur Verbreitung der deutsch-jüdischen Geschichte begleitet werden.

Das Leo Baeck Institut dankt allen, die mitgearbeitet oder unsere Arbeiten unterstützt haben.

Prof. Dr. Michael Meyer, Internationaler Präsident des Leo Baeck Instituts
Georg Heuberger, Vorsitzender des Vereins der Freunde und Förderer des LBI
Dr. Joachim Schulz-Hardt, Kommissionsvorsitzender

Mitglieder der Kommission des Leo Baeck Instituts zur Verbreitung der

deutsch-jüdischen Geschichte

 

• Dr. Joachim Schulz-Hardt, vormals Generalsekretär der Kultusministerkonferenz, als Vorsitzender
• N.N., Vorsitzender des Vereins der Freunde und Förderer des LBI, Direktor des Jüdischen Museums der Stadt Frankfurt als stellvertretender Vorsitzender
• Prof. Dr. Michael Meyer, Professor für jüdische Geschichte am Hebrew Union College Cincinnati und internationaler Präsident des LBI
• Prof. Dr. Monika Richarz, vormals Direktorin des Institutes für die Geschichte der deutschen Juden in Hamburg
• Dr. Angelika Köster-Loßack, MdB (bis 2002)
• Ruth Wagner, MdL, Vizepräsidentin des Hessischen Landtages, vormals Ministerin für Wissenschaft und Kunst des Landes Hessen (ab 2003)
• Dr. Ernst-Peter Wieckenberg, vormals Leiter des geisteswissenschaftlichen Lektorats im C.H. Beck-Verlag
• Stephan J. Kramer, Generalsekretär des Zentralrats der Juden in Deutschland
• Dr. Peter Lautzas, Vorsitzender des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands
• Dr. Martin Liepach, Mitglied der Wissenschaftlichen Arbeitsgemeinschaft des Leo Baeck Instituts in Deutschland, als Kommissionsgeschäftsführer

Weitere Mitarbeit:

 

• Prof. Dr. em. Wolfgang Marienfeld, Universität Hannover, Historisches Seminar und Seminar für Erziehungswissenschaften, Leiter der deutschen Gruppe der deutsch-israelischen Schulbuchgespräche
• Dr. Falk Pingel, Stellv. Direktor des Georg-Eckert-Instituts, Braunschweig

Einleitung

Die deutsch-jüdische Geschichte wird im Schulbereich nach wie vor zumeist defizitär, einseitig und dadurch auch verzerrend behandelt. Dagegen hat es in den beiden letzten Jahrzehnten an den Universitäten durch neue Lehrstühle, Institute und umfangreiche Forschungen beachtliche Fortschritte auf dem Gebiet der deutsch-jüdischen Geschichte gegeben. Der Schulbereich blieb hiervon jedoch weitgehend unberührt. Dies gilt vor allem auch für die Ausbildung der älteren Lehrergeneration, insbesondere in den neuen Bundesländern sowie die unzureichenden Fortbildungsmöglichkeiten.

Noch immer stehen bei der Berücksichtigung in Lehrplänen und Schulbüchern sowie im Unterricht – von Ausnahmen abgesehen – der Antisemitismus, die Verfolgungsgeschichte und der Holocaust einseitig im Vordergrund. Zwar ist fortdauerndes Erinnern an die Judenverfolgung und den Zivilisationsbruch des Holocaust im Unterricht unverzichtbar, doch eine weitgehende Reduzierung der deutsch-jüdischen Geschichte auf diese Dimension ist didaktisch verfehlt. Sie lässt Juden vorzugsweise als Objekte und Opfer der deutscher Geschichte erscheinen, nicht jedoch als Träger einer eigenen Kultur und als Mitgestalter der modernen Welt. Juden werden weiter primär aus dem Blickwinkel ihrer Umwelt dargestellt, während jüdische Selbstaussagen selten zu finden sind. Eine derartige Perspektive vermittelt ein einseitiges, unvollständiges und damit falsches Geschichtsbild, indem sie alles Positive der deutsch-jüdischen Geschichte ausblendet. Das Judentum gehört neben dem Christentum und dem Erbe Athens und Roms zu den Fundamenten europäischer und deutscher Kultur. Juden lebten seit römischer Zeit in Mitteleuropa, sie sind also keine jüngst eingewanderte Minderheit, sondern ein integraler Bestandteil deutscher Geschichte seit ihrem Beginn. Dies ist im Unterricht bisher nicht angemessen verdeutlicht worden.

Bereits die deutsch-israelischen Schulbuchempfehlungen von 1985 haben das beschriebene Defizit für die Schulbücher nachgewiesen und Korrekturen angemahnt. Wie eine Nachfolgeuntersuchung aus dem Jahre 2000 belegt, wurden diese Empfehlungen aber nur unzureichend umgesetzt. Zwar gab man in der Zwischenzeit der deutsch-jüdischen Geschichte mehr Raum in Schulbüchern und verwendete im Text mehr jüdische Quellen, aber dies kam wiederum vorzugsweise nur den Themen Verfolgung und Holocaust zugute. Ausgehend von diesen Analysen hat das Leo Baeck Institut, das sich seit 1955 der Erforschung und Vermittlung der deutsch-jüdischen Geschichte widmet, in Zusammenarbeit mit Experten des Georg-Eckert-Instituts für internationale Schulbuchforschung, Erziehungswissenschaftlern und Schulpraktikern eine Bestandsaufnahme in Lehrplänen und Schulbüchern vorgenommen und festgestellt, dass besonders in folgenden Kernpunkten ein PERSPEKTIVWECHSEL bei Darstellung und Vermittlung deutsch-jüdischer Geschichte notwendig ist:

 

1. Die Juden waren im Verlauf der Geschichte nicht nur Objekte, Verfolgte und Opfer, sondern auch Subjekte, aktive Bürger und kreative Mitgestalter von Geschichte, Kultur und Wirtschaft in Mitteleuropa. Es gibt keine kontinuierliche Verfolgung der Juden von den Kreuzzügen bis zum Nationalsozialismus.
2. Seit der Spätantike besteht ein dauerndes Zusammenleben von Nichtjuden und Juden in Mitteleuropa. Diese fast zweitausendjährige gemeinsame Geschichte unterscheidet die deutsch-jüdische Geschichte von der anderer Minderheiten und verlangt entsprechende Berücksichtigung.
3. Deutsch-jüdische Geschichte muss in ihren europäischen Zusammenhängen dargestellt werden, denn Aufklärung, Judenemanzipation und Antisemitismus waren zugleich europäische Phänomene. Zudem weist die jüdische Bevölkerung Deutschlands durch die sie betreffenden Verfolgungen eine starke europäische und transatlantische Mobilität auf.
4. Das Judentum gehört zu den geschichtlichen Grundlagen unserer Kultur. Die jüdische Kultur als solche und die seit der Emanzipation bedeutenden kulturellen Leistungen von deutschen Juden für die deutsche Kultur bedürfen angemessener Behandlung.
5. Die deutsch-jüdische Geschichte endet nicht mit dem Holocaust. In den seitdem fast 60 Jahren ist eine neue jüdische Gemeinschaft in Deutschland entstanden. Ihre Existenz und Bedeutung wird bisher nirgends im Unterricht auch nur erwähnt.

Um diese grundsätzlichen Überlegungen in ihrer Anwendung auf das Curriculum zu veranschaulichen, hat das Leo Baeck Institut in Abstimmung mit dem Zentralrat der Juden in Deutschland und dem Verband der Geschichtslehrer Deutschlands die folgende ORIENTIERUNGSHILFE für die Arbeiten an Lehrplänen und Standards, für Schulbucharbeit und die Zulassung von Schulbüchern sowie für Lehrerbildung und Fortbildung erarbeitet. Sie bezieht sich thesenartig auf die verschiedenen Epochen, Themen und Inhalte der deutsch-jüdischen Geschichte, die für die Schule relevant sind. Die Orientierungshilfe wird durch Quellen- und Literaturhinweise ergänzt.

Juden im Mittelalter

Leitgedanken:
Die Siedlungsgeschichte zeigt, dass die jüdische Minderheit in Deutschland eine sehr lange Geschichte hat. Damit unterscheidet sie sich deutlich von anderen ethnischen oder religiösen Gruppen, die mitunter zum Vergleich herangezogen werden.
Die Beschäftigung mit den Juden im Mittelalter ist notwendig, um Schülerinnen und Schülern ein differenziertes historisches Bild zu vermitteln. Juden besaßen im Hochmittelalter in zahlreichen Städten Bürgerrechte, gehörten dort eben nicht zu einer rechtlich ausgegrenzten Gruppe. Die Entstehung von Judenghettos ist ein Phänomen des 15. Jahrhunderts! Es gibt keine direkte Kontinuitätslinie von den religiösen Verfolgungen des Mittelalters bis hin zum Nationalsozialismus.

Im Unterricht sollten folgende grundlegenden Inhalte vermittelt werden:

 

• Das Judentum gehört neben dem Christentum und dem Erbe Athens und Roms zu den Fundamenten europäischer und deutscher Geschichte und Kultur. Religionsgeschichtlich bedeutsam sind insbesondere der Monotheismus des Judentums, das Verhältnis jüdischer und christlicher Religion sowie die Bedeutung des Judentums für den Islam.
• Es existiert eine Kontinuität jüdischer Siedlungen in Deutschland seit römischer Zeit, zuerst in Köln (erstmals 321), dann in vielen anderen Städten u.a. Speyer, Worms, Mainz und Frankfurt.
• Juden lebten mehrere Jahrhunderte lang relativ unangefochten, auch keineswegs nur in untergeordneter Stellung, in der christlichen Gesellschaft, ehe Verfolgungen und Vertreibungen einsetzten.
• Juden hatten aufgrund ihrer überregionalen Kontakte in der Diaspora eine wichtige Rolle für das mittelalterliche Wirtschaftsleben und die Vermittlung von Wissen (z.B. arabische Medizin).
• Die jüdische Gemeinschaft besaß Gemeindeautonomie (z.B. niedere Gerichtsbarkeit). In Deutschland entstanden Zentren der jüdischen Gelehrsamkeit, in denen sich eine eigene Kommentierung von Tora und Talmud entwickelte.
• Die Verfolgungen während der Kreuzzüge und der Pest stellen einen wichtigen Einschnitt dar. Dabei muss auf die religiösen, wirtschaftlichen und sozialen Ursachen der antijüdischen Haltungen eingegangen werden, insbesondere auf den christlichen Antijudaismus, der das Mittelalter überdauerte und bis weit in die Neuzeit hineinwirkte.
• Im Laufe des 15. Jahrhunderts wiesen fast alle größeren Städte und viele der großen Territorien Juden aus. Soweit keine Ausweisungen stattfanden, kam es zur Ghettoisierung.
• Unter den im Großen und Ganzen günstigen politischen und sozialen Bedingungen, unter denen die Juden seit dem Beginn der muslimischen Herrschaft auf der iberischen Halbinsel lebten, konnten sich Theologie, Philosophie, Wissenschaft und Künste entfalten. In Spanien (hebr. Sefarad) kam es so zur Herausbildung des sefardischen Judentums. Nach der Vertreibung aus Spanien (1492) ließen sich sefardische Juden in vielen Ländern Europas nieder, so auch in Hamburg, Amsterdam und London.

Juden in der frühen Neuzeit und im Absolutismus

Leitgedanken:

Eine wichtige Aufgabe des Geschichtsunterrichts ist es, Schülerinnen und Schülern die Erkenntnis der Differenziertheit historischer Vorgänge zu vermitteln. Die parallele Behandlung von Hofjudentum, von Judenordnungen und sozialer Situation des Großteils der jüdischen Bevölkerung ermöglicht dies. Dabei kann das pauschale Urteil aufgebrochen werden, Juden hätten schon immer eine durchweg gehobene Stellung besessen.

Im Unterricht sollten folgende grundlegenden Inhalte vermittelt werden:

 

• Nach der Ausweisung aus den meisten Städten können Juden bis zum 19. Jahrhundert überwiegend nur in Kleinstädten und Dörfern leben, wo die Obrigkeit ihnen die Ansiedlung erlaubt, um durch das Schutzgeld der Juden zusätzliche Einnahmen zu erzielen.
• Die „Judenordnungen“ der Territorialherren schränken die Berufstätigkeit der Juden auf Geld- und Warenhandel ein und erlauben ihnen keine Freizügigkeit bei der Niederlassung. Die Landesherren betrachten Juden als nützlich für ihre merkantilistische Wirtschaftspolitik und lassen sie daher bei entsprechendem Vermögen in ihren Residenzstädten zu. Preußen nimmt ab 1671 wieder Juden auf, sucht aber ihre Zahl durch das strikte Judenreglement von 1750 zu begrenzen.
• Nach dem Dreißigjährigen Krieg entwickelt sich eine jüdische Oberschicht der „Hofjuden“, von denen sich die Fürsten des entstehenden Absolutismus mit Kapital, Heereslieferungen und Luxuswaren ausstatten lassen.
• Die Hofjuden, die häufig auch Fürsprecher der jüdischen Gemeinden sind, werden von den Herrschern abhängig und stärken zugleich deren Macht gegenüber den Ständen, die sie deshalb anfeinden (Beispiel: Prozess gegen Jud Süss).
• Die Mehrheit der Juden lebt im Gegensatz zu den Hofjuden bis zur Emanzipation in sehr ärmlichen Verhältnissen und ernährt sich auf dem Lande von Hausier- und Viehhandel sowie von Pfandleihe und Kleinkrediten.

Jüdische Aufklärung und Emanzipation

Leitgedanken:

„Aufklärung“ und „Emanzipation“ sind zentrale Begriffe der politischen Bildung. Der Emanzipationsgedanke resultiert aus der Idee der Gleichheit und dem Toleranzgebot der Aufklärung. Toleranz ist ein zentraler Grundwert der Erziehung und die Grundlage für soziale Beziehungen in einer demokratisch verfassten Gesellschaft. In der unterrichtlichen Behandlung muss vermittelt werden, dass Juden nicht nur Objekte der Bemühungen nichtjüdischer Aufklärer oder gar des Reformabsolutismus, sondern selbst aktiv Beteiligte waren und einen Beitrag zu ihrer Emanzipation durch die jüdische Aufklärung lieferten. Durch die Beschäftigung mit dem Thema wird deutlich, dass für Toleranz und rechtliche Gleichstellung auch „gekämpft“ werden muss, Toleranz ergibt sich nicht per se.

Im Unterricht sollten folgende grundlegenden Inhalte vermittelt werden:

 

• Über Jahrhunderte lebten die Juden nicht nur in Deutschland abgegrenzt von der sie umgebenden Kultur. In der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts änderte sich das tiefgreifend, und an diesem Vorgang war nicht zuletzt Moses Mendelssohn (1729-1786) entscheidend beteiligt. Er sollte daher auch im Zentrum einer Darstellung dieser Epoche stehen.
• In Dessau noch traditionell jüdisch erzogen, geht er mit 14 Jahren nach Berlin, wird dort gefördert von fortschrittlich gesinnten Juden und sucht Anschluss an die Kultur der Aufklärung. Seine literaturkritischen, ästhetischen und religionsphilosophischen Abhandlungen stellen ihn in eine Reihe mit anderen bedeutenden Aufklärern und tragen ihm die Achtung großer Geister wie Immanuel Kant ein. Gotthold Ephraim Lessing wird dem jüdischen Freund in seinem Drama „Nathan der Weise“ ein Denkmal setzen.
• Mendelssohn ist die führende Gestalt der jüdischen Aufklärung (Haskala), die Teil der europäischen Aufklärung ist. Er vertritt die Aufklärung nach innen, indem er sich gegen die allein religiös bestimmte Bildung der Juden wendet und ihre Öffnung zur europäischen Kultur anstrebt, nach außen, indem er für das Judentum Toleranz einfordert.
• Die erste Generation der Haskala ist darum bemüht, die jüdische Gesellschaft an Sprache und Kultur der Umwelt heranzuführen. Stets ist dabei ihr Ziel Akkulturation, nicht Assimilation. Ein Zeugnis dafür ist Mendelssohns in hebräischer Schrift gedruckte Bibelübersetzung, die versucht, einerseits den Text für ein der hebräischen Sprache sich entfremdendes jüdisches Publikum zu „retten“, anderseits eine bessere Kenntnis der deutschen Sprache zu fördern.
• An seinem Beispiel lässt sich auch exemplarisch die Rechtsstellung der Juden darstellen. Sie sind im besten Falle Schutzjuden (ohne Bürgerrechte). Er selbst erhält erst 1763 einen eigenen Schutzbrief. Lässt die rechtliche Diskriminierung bei den Juden den Wunsch nach staatsbürgerlicher Gleichstellung aufkommen, so erkennen einsichtsvolle nichtjüdische Intellektuelle, dass Emanzipation der Juden auch im Interesse des Staates liegt. Die Emanzipationsdebatte beginnt mit dem Buch von Christian Wilhelm Dohm „Über die bürgerliche Verbesserung der Juden“ (1781), das auf eine Anregung Mendelssohns zurückgeht.
• In allen deutschen Territorien wurden den Juden dann schrittweise staatsbürgerliche Rechte verliehen. Weil viele Regierungen die Judenemanzipation als Belohnung für Assimilation gewähren wollten, war dies ein langwieriger Prozess. Auch das 1812 erlassene preußische Judenedikt erklärte Juden zwar zu Staatsbürgern, schloss sie aber immer noch beispielsweise vom Beamtenstand aus. Die Juden bemühten sich weiterhin aktiv um die Emanzipation, allen voran der Hamburger Anwalt Gabriel Riesser. Er war 1848 Mitglied der Nationalversammlung und zeitweise ihr Vizepräsident.

Juden im 19. Jahrhundert

Leitgedanken:

Das 19. Jahrhundert gilt als Geburtsstunde der Moderne, was in besonderem Maße für die jüdische Geschichte zutrifft. Bei den gesellschaftlichen Veränderungsprozessen des 19. Jahrhunderts handelt es sich zugleich um ein europäisches Phänomen. Die Themen Emanzipation, Verbürgerlichung, Migration und Antisemitismus besitzen eine europäische Dimension, deren Behandlung für die europäische Integration von hoher Relevanz ist. Weiterhin ist eine intensive Beschäftigung mit dem 19. Jahrhundert für ein Verständnis der Wirkung langlebiger Strukturen und Mentalitäten wichtig (z.B. Antisemitismus als eine Wurzel der NS-Ideologie). Der Anspruch von Erklärungs- und Orientierungsfunktion von Geschichte lässt sich einlösen bei Fragen wie: Was ist Antisemitismus, und wie entstand er? Wie veränderte sich jüdisches Leben durch den sozialen Aufstieg?

 

Im 19. Jahrhundert kam es zu einer religiösen Differenzierung der Juden in Deutschland. Die Kenntnis dieser Entwicklung ist wichtig, um zu einer angemessenen Sichtweise des Judentums zu kommen. Damit soll einer verbreiteten Vorstellung von „den“ Juden als einer in sich geschlossenen homogenen Minderheit entgegengewirkt werden.

Im Unterricht sollten folgende grundlegenden Inhalte vermittelt werden:

 

• Im revolutionären Frankreich wurden Juden 1791 über Nacht zu gleichberechtigten Staatsbürgern erklärt. In den deutschen Staaten dagegen zieht sich der Emanzipationsprozess vom Schutzjuden zum Staatsbürger über mehr als 80 Jahre bis zur Reichsverfassung von 1871 hin. Immer wieder wurde die Frage gestellt, ob die Juden „reif“ seien, Staatsbürger zu werden.
• Die rechtliche Emanzipation bedeutet noch keine soziale Integration, die von der deutschen Gesellschaft nur teilweise gewährt wird. Von Führungspositionen in Universität, Justiz und Armee werden Juden weiterhin möglichst ferngehalten.
• Die deutschen Juden erleben im 19. Jahrhundert einen starken sozialen Aufstieg ins Bürgertum. Ermöglicht wird dies durch die rechtliche Emanzipation, das große Bildungsstreben der Juden und die Chancen, die die industrielle Revolution jüdischen Kaufleuten und Unternehmern eröffnet.
• Juden rücken im Kaiserreich in die Bildungselite auf und werden zu Schöpfern deutscher Kultur in Kunst, Literatur und Wissenschaft. Warf man ihnen zu Beginn des Jahrhunderts Unbildung vor, so jetzt die „Unterwanderung“ der deutschen Kultur. Man sah sie als „Fremde“, während sie selbst sich als Deutsche verstanden.
• Schon in den siebziger Jahren entsteht eine antisemitische Bewegung von bisher unbekannter Stärke, die sich gerade auch im Bürgertum verbreitet und die Emanzipation der Juden rückgängig machen will. Wilhelm Marr prägt 1879 den Ausdruck „Antisemitismus“, Rassenideologen behaupten die Minderwertigkeit der Juden, und die Bewegung organisiert sich in Antisemitenparteien, die Abgeordnete in den Reichstag entsenden. Dieser organisierte Antisemitismus veranlasst die deutschen Juden 1893 zur Gründung eines Abwehrvereins, des „Centralvereins deutscher Staatsbürger jüdischen Glaubens“.
• Die jüdische Gemeinschaft entwickelte sich in Deutschland im 19. Jahrhundert religiös, politisch und sozial sehr divergent. Als neue religiöse Richtung entsteht in scharfer Auseinandersetzung mit der Orthodoxie das liberale Judentum, dem die Mehrheit der deutschen Juden angehört. Viele allerdings definieren ihr Judentum gar nicht mehr religiös. Eine neue Form jüdischer Identität ermöglicht der Zionismus, dem sich Ende des 19. Jahrhunderts jedoch nur eine kleine Minderheit, vor allem unter der Jugend zuwendet.
• Durch die Pogrome im Zarenreich veranlasst, emigrieren zwei Millionen meist armer Juden aus Osteuropa in die USA. Bis 1910 blieben etwa 80 000 Auswanderer in Deutschland und bildeten hier mehrheitlich ein jüdisches Proletariat.

Juden im Ersten Weltkrieg und in der Weimarer Republik

Leitgedanken:
Hatten die meisten Juden bei Ausbruch des Krieges die allgemeine Kriegsbegeisterung geteilt, so trug die „Judenzählung“ 1916 wie kein anderer Akt des Regimes dazu bei, die Juden zu entfremden und an ihren Status als Stiefkinder zu erinnern. Dies sollte zum Anlass genommen werden, Ausmaß und Erfolg, aber auch Grenzen der Integration der jüdischen Minderheit in die Mehrheitsgesellschaft differenziert zu diskutieren und zu bilanzieren.

Juden hatten einen erheblichen Anteil an der kulturellen Blüte und den wissenschaftlichen Leistungen im deutschsprachigen Kulturbereich. Gerade zu diesem Thema bietet es sich an, sinnvolle fächerübergreifende Unterrichtsprojekte zu realisieren.
Für den politikgeschichtlichen Bereich sollte deutlich werden, dass der Einfluss der Juden in der deutschen Politik kaum der Rede wert war und dass die Abwehr des Antisemitismus gerade daran scheiterte, dass dieser nicht aus der Mitte der Gesellschaft bekämpft wurde.

 

Im Unterricht sollten folgende grundlegenden Inhalte vermittelt werden:

 

• 1914 unterschied sich die Kriegsbegeisterung deutscher Juden kaum von der ihrer nichtjüdischen Landsleute. Die vom Kriegsministerium 1916 durchgeführte, aber nicht veröffentlichte Erhebung über die jüdische Beteiligung am Frontdienst („Judenzählung“) diffamierte die Juden pauschal und verstärkte antisemitische Vorurteile.
• Der größte Teil der jüdischen Bevölkerung stand der Revolution 1918/19 zunächst distanziert gegenüber, die freiheitliche und demokratische Weimarer Republik aber wurde von der überwältigenden Mehrheit der Juden begrüßt und unterstützt.
• Während des Ersten Weltkrieges und insbesondere danach kam es zu einer Radikalisierung des Antisemitismus. Die sogenannte Dolchstoßlegende und die Ermordung des Außenministers Walter Rathenau 1922 stehen exemplarisch für diese Entwicklung.
• Die Abwehr des Antisemitismus scheiterte, da es keine hinreichend starken und engagierten Bündnispartner der Juden in der Gesellschaft gab.
• Wissenschaft und Kunst im deutschsprachigen Kulturbereich sind ohne die Leistung der deutschen Juden nicht vorstellbar und verständlich, vor allem für die Zeit der Weimarer Republik. Eine kurze Aufzählung bedeutender Personen wird zwar nicht der großen Mannigfaltigkeit dieser Leistungen gerecht, vermittelt aber bereits eine Vorstellung von ihr (Sigmund Freud - Psychologie, Albert Einstein - Physik, Max Liebermann - Malerei, Franz Kafka - Literatur, Else Lasker-Schüler - Literatur, Arnold Schönberg - Musik, Max Reinhardt - Theater, Fritz Lang - Film, Alfred Kerr - Theaterkritik und zahlreiche andere). Verfolgung, Vertreibung und Ermordung der Juden im Nationalsozialismus bedeuteten auch einen kulturellen Verlust, der bis heute in Deutschland spürbar ist.

Verfolgung und Selbstbehauptung im Nationalsozialismus

Leitgedanken:
Die didaktischen Begründungen für dieses Thema sind vielschichtig: Hier gilt es, Schülerinnen und Schülern den Ausgrenzungs-, Verfolgungs- und Vernichtungsprozess deutlich zu machen. Dabei soll Geschichte nicht nur als das Werk der großen Handelnden angesehen werden. Ebenso wichtig ist es, unterschiedliche Verhaltensweisen in der Bevölkerung aufzuzeigen (Täter - Opfer - Zuschauer) und die Frage der Verantwortlichkeit für die nationalsozialistischen Verbrechen zu thematisieren. Aus der Auseinandersetzung mit der nationalsozialistischen Vergangenheit sollte sich ergeben, dass Schülerinnen und Schüler die Bewahrung und Weiterentwicklung einer demokratischen und rechtsstaatlichen Ordnung als ständige Aufgabe sehen und die Verantwortung erkennen, die jedem Deutschen auch aufgrund der Geschichte auferlegt ist.

Weiterhin gilt es eine sprachliche Sensibilität für die Behandlung der Thematik im Unterricht zu entwickeln. Nationalsozialistische und rassistische Termini sollten als solche kenntlich gemacht und kritisch beurteilt werden. Die Darstellung sollte keinesfalls dominierend aus der Perspektive der Täter erfolgen, sondern die Erfahrungen und die Innensicht der jüdischen Bevölkerung gleichermaßen einbeziehen (Perspektivenwechsel).

Im Unterricht sollten folgende grundlegenden Inhalte vermittelt werden:

 

• Antisemitismus war ein elementarer Bestandteil der nationalsozialistischen Ideologie und des Parteiprogramms und wurde daher 1933 zum Prinzip der Regierungspolitik. Erstes Ziel war die Ausschaltung der Juden aus dem politischen, kulturellen und wirtschaftlichen Leben Deutschlands.
• Die Rückgängigmachung der Emanzipation wurde stufenweise durchgeführt (Ausgrenzung, wirtschaftliche Enteignung, Entrechtung, Verfolgung). Am Ende stand die physische Vernichtung. Zum Standard historisch-politischer Bildung gehört die Kenntnis von Schlüsselereignissen (Boykott jüdischer Geschäfte am 1. April 1933, Gesetz zur Wiederherstellung des Berufsbeamtentums 1933, Nürnberger Gesetze 1935, Novemberpogrom 1938, Wannseekonferenz 1942).
• Auschwitz bedeutet  d e n  Zivilisationsbruch. Bei der Shoah handelt es sich um einen einzigartigen, industriell durchgeführten Massenmord. Opfer der Verfolgungs- und Vernichtungsmaßnahmen waren fast die gesamte europäische Judenheit, nicht nur die deutschen Juden.

 

Der notwendige Perspektivwechsel sollte vor allem anhand folgender fünf Themen
vollzogen werden:

 

• Es gab Formen der jüdischen Selbstbehauptung, wie beispielsweise die Gründung der Reichsvertretung der deutschen Juden 1933, an deren Spitze der Rabbiner Leo Baeck stand.
• Biographische Zeugnisse machen erkennbar, dass Juden bis 1938 vor dem grundlegenden Dilemma „Gehen oder Bleiben?“ standen, und geben Einblick in die damit verbundenen dramatischen Schwierigkeiten.
• Insbesondere Schilderungen von jüdischen Kindern und Jugendlichen vermitteln schülernah die zunehmende Diskriminierung und staatliche Ausgrenzung in der Schule.
• Es existierte jüdischer Widerstand, wie am Beispiel des Warschauer Ghettoaufstandes gezeigt werden kann.
• In Deutschland und den besetzten Ländern fanden einige wenige den Mut, Juden zu helfen und sie zu retten.

Juden in Deutschland nach 1945

Leitgedanken:
Es ist didaktisch wichtig, Schüler für die Situation der heute in Deutschland lebenden Juden und für ihr Selbstverständnis zu sensibilisieren, damit sie Juden nicht nur als NS-Opfer wahrnehmen. Dabei ist herauszustellen, dass es nach dem Holocaust, dem größten Einschnitt in der jüdischen Geschichte, eine Kontinuität des früheren deutschen Judentums nicht geben konnte. Es ist vielmehr erstaunlich, dass sich nach 1945 überhaupt wieder Juden in Deutschland niederließen, das für sie „das Land aus dem die Mörder kamen“ war; denn hier gab es für sie wenig Normalität, weil sie ständig mit der Vergangenheit konfrontiert waren.

Im Unterricht sollten folgende grundlegenden Inhalte vermittelt werden:

 

• Die ersten jüdischen Gemeinden nach dem Krieg entstanden aus zwei ganz unterschiedlichen Wurzeln: aus den wenigen überlebenden deutschen Juden, die zumeist mit Nichtjuden verheiratet waren, und aus der Überzahl der aus Osteuropa geflohenen Überlebenden, den sogenannten Displaced Persons (DPs), die später bis auf etwa 20 000 nach den USA und nach Palästina weiterwanderten.
• Die Juden in der BRD lebten oft physisch und psychisch gebrochen in Zurückgezogenheit von ihrer Umwelt und glaubten noch Jahrzehnte, dass sie Deutschland bald verlassen würden. Sie verstanden sich nicht als „deutsche Juden“, sondern gründeten 1950 eine Gesamtvertretung mit dem bezeichnenden Namen „Zentralrat der Juden in Deutschland“. Der Zionismus und Israel spielten in den jüdischen Gemeinden lange die Rolle einer Ersatzidentität. Erst in der dritten Generation zeigte sich eine zögernde Bejahung des Lebens in Deutschland.
• In die DDR kehrten überwiegend jüdische Kommunisten zurück, die am Aufbau einer sozialistischen Gesellschaft teilnehmen wollten. Sie spielten in Politik und Kultur der DDR eine nicht unwesentliche Rolle, verstanden sich aber nicht als Juden und wurden nicht Mitglieder der jüdischen Gemeinden. Während der antisemitischen Agitation gegen „Kosmopoliten“ 1953 flüchteten viele der Gemeindemitglieder nach Westen, so dass die Gemeinden 1989 insgesamt nur noch 400 meist alte Mitglieder hatten.
• Angeregt durch einen Beschluss der frei gewählten DDR-Regierung kurz vor der Wiedervereinigung ermöglichte die Bundesrepublik bis zum Jahr 2000 etwa 120 000 Juden aus den GUS-Staaten die Einwanderung. Diese Neueinwanderer hatten jedoch aufgrund der Politik der Sowjetunion ihre Verbindung zum Judentum fast ganz verloren, was zusammen mit der Sprachbarriere ihre Integration in die Gemeinden sehr erschwert. Sie machen heute etwa 70 Prozent aller Juden in Deutschland aus.
• Die Bundesrepublik hat den Aufbau jüdischer Gemeinden und die Einwanderung aktiv unterstützt und dies auch 2003 im Staatsvertrag mit dem Zentralrat der Juden in Deutschland für die Zukunft festgeschrieben. Gegenüber Israel betrieb sie eine vom Prinzip der geschichtlichen Verantwortung geleitete Politik. Deren Basis war das Luxemburger Abkommen von 1952 über „Wiedergutmachung“, das zum wirtschaftlichen Aufbau des Staates Israel beitrug und den Grundstein zu dauerhafter politischer, wirtschaftlicher und kultureller Zusammenarbeit zwischen der Bundesrepublik und Israel legte.

Literatur

1. Sekundärliteratur

 

• Deutsch-jüdische Geschichte in der Neuzeit. Herausgegeben im Auftrag des Leo Baeck Instituts von Michael A. Meyer unter Mitwirkung von Michael Brenner. 4 Bde. München 1996/97. TB-Ausgabe München 2000. (Band I: Tradition und Aufklärung 1600-1780, Band II: Emanzipation und Akkulturation 1780-1871, Band III: Umstrittene Integration 1871-1918, Band IV: Aufbruch und Zerstörung 1918-1945).
• Geschichte des jüdischen Alltags in Deutschland. Vom 17. Jahrhundert bis 1945. Herausgegeben im Auftrag des Leo Baeck Instituts von Marion Kaplan. München 2003.
• Jüdische Geschichte in Deutschland. Von den Anfängen bis zur Gegenwart. Von Arno Herzig. München 1997 (TB).
• Die Geschichte des Judentums in deutschen Schulbüchern. (Theorie und Praxis, Band 72). Von Wolfgang Marienfeld. Hannover 2000.
• Jüdische Geschichte. Von Kurt Schubert. München 1995 (TB).

 

2. Verfügbare Unterrichtsmaterialien

 

• Jüdisches Leben in christlicher Umwelt. Ein historischer Längsschnitt. Herausgegeben und bearbeitet von Wolfgang Borchardt und Reinhardt Möldner. (Themen und Probleme der Geschichte) Frankfurt am Main: Cornelsen Hirschgraben 1991.
• Geschichte der Juden in Deutschland. Quellen und Kontroversen. Ein Arbeitsbuch für die Oberstufe des Gymnasiums. Herausgegeben von Michael Wolfssohn und Uwe Puschner. München: Bayerischer Schulbuch-Verlag 1992.
• Juden in Deutschland. 34 Arbeitsblätter für den fächerübergreifenden Unterricht. Sekundarstufe I. Von Michael Behal und Wolfgang Pasche. Stuttgart: Klett 1995.
• Kleine Geschichte der Juden in Europa. Von Uri Kaufmann. Berlin : Cornelsen Scriptor 2003. - Zu beziehen über Lehrerfortbildung Leo Baeck Institut c/o Jüdisches Museum Frankfurt gegen Vorkasse von 5.- Euro auf Konto 589 326 800 der Commerzbank Frankfurt (BLZ 500 400 00) oder der Postbank Frankfurt Konto 3473 11-609 (BLZ 500 100 60); E-Mail-Bestellung: lehrerfortbildung.lbi@stadt-frankfurt.de.
• Aschkenas. Zur jüdischen Geschichte Deutschlands. Von Uri Kaufmann. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag 2004
• Bürger auf Widerruf. Lebenszeugnisse deutscher Juden: 1780-1945. Herausgegeben von Monika Richarz. München: Beck 1989.

 

WICHTIG

DIE "ORIENTIERUNGSHILFE" WIRD ZURZEIT ÜBERARBEITET UND IM JAHR 2010 ALS NEUAUFLAGE IN DRUCK GEHEN.